Roma Locuta: Causa Finita? O repto da Igreja brasileira ao papado de João Paulo II

REFERÊNCIA: LACERDA, Lucelmo. Roma Locuta: Causa Finita? O repto da Igreja brasileira ao papado de João Paulo II. Revista História em Reflexão. Vol. 4 nº 8 - UFGD - Dourados Jul/Dez 2010. Disponível em http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/historiaemreflexao/article/view/957/592

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TÁ RINDO DE QUÊ? Reflexões em torno do uso do humor como recurso educativo

REFERÊNCIA: LACERDA, Lucelmo; Tá rindo de quê? Reflexões em torno do uso do humor como recurso educativo; Revista Acadêmica da Faculdade São Sebastião; Ano 2; Vol. 3; Jan/Jul 2010; p. 51-83; Disponível em: http://www.fass.edu.br/revistaacademica/revista_academica_3.rar

Tá rindo de quê?

Reflexões em torno do uso do humor como recurso educativo

Lucelmo Lacerda^*

Resumo

Muitos são os desafios do professor e a busca por recursos mais atraentes e eficientes é imperiosa. Nesse contexto nos esforçamos, primeiramente, por legitimar a busca do lúdico no processo de ensino, posteriormente, investimos em delimitar com o máximo de clareza o que se entende por humor e como ele funciona. Na sequência, exercitamos o confronto entre possibilidades positivas e negativas desse uso no processo de ensino da matemática, chegando à conclusão de que se trata de um artifício altamente profícuo, guardando, contudo, o perigo de reforçar estereótipos bloqueadores do processo de ensino aprendizagem, exigindo do docente um aprofundamento e um cuidado ao utilizar-se do humor em sala de aula. Como fio condutor, adotamos a perspectiva freireana, à qual nos remetemos continuamente.

Palavras-chave: Humor, Educação, Matemática, Lúdico, Paulo Freire

Introdução

Atualmente vivemos uma crise do ensino público. Nos primórdios do século XX, o Brasil conhecia uma escola pública restrita, elitista, cuja autoridade do professor era inconteste, legitimada socialmente e aplicada por meio da violência na sala de aula e do rigor na aplicação das avaliações e do grande número de retenções a mudança de série.

No entanto, no decorrer do século XX tal situação foi gradativamente se modificando, até que no fim do século a educação já se encontrava, como hoje, relativamente universalizada. No entanto, a qualidade do ensino degenerou-se a olhos vistos, a quantidade de alunos que terminam mesmo o Ensino Médio sem que consigam sequer superar a condição de analfabeto funcional é imensa.

A autoridade, como conceito, entrou em crise com o advento da pós-modernidade. Todas as autoridades passaram a ser questionadas e tiveram que alargar imensamente sua base de justificação para sobreviverem ao erosivo mundo pós-moderno. O professor, que exercia sua autoridade por meio da violência, seja física (palmatória, puxão de orelha) quanto simbólica (ofensas, retenções) se vê hoje sem esses recursos para operar na sala de aula e se debate em encontrar novas saídas pedagogicamente eficazes e socialmente legítimas.

A legitimidade da autoridade do professor amparava-se na construção ideológica de que o mesmo era detentor do conhecimento, em oposição ao aluno, que vivia na ausência do conhecimento. Assim, o professor era aquele que dispunha de seu conhecimento a fim de que o aluno o absorvesse. Paulo Freire, ainda nos anos 60, em concordância com o mundo de erosão das autoridades, veio denunciar tal proposta pedagógica, que ele chamava de "bancária", pois encarava a cabeça dos alunos como cofres vazios e abertos, os quais o professor, com toda sua abundância de moeda/conhecimento, deveria encher. Freire apontou que o professor é também aluno e o aluno também professor, num processo de aprendizagem dialético. Sua teoria chama atenção para o fato de que ninguém ensina ninguém e ninguém aprende sozinho, nos ajudamos mutuamente num processo de aprendizagem coletiva.

Não se trata, na teoria freireana, de descartar a pessoa do professor, que Freire preferiu chamar educador, ou educador/educando, mas de repensar tal papel, não mais aquele que despende seu conhecimento para assimilação dos alunos, mas aquele que facilita o processo de aprendizagem por parte de cada aluno. Assim, Freire propôs, não que o objeto cognoscitivo (a realidade) fosse digerido pelo educador e depois ofertado ao educando, mas que o educador apresentasse o objeto cognoscitivo ao agente cognoscente (o educando) para que o mesmo operasse o processo de cognição da realidade e aprendesse ele mesmo a ver, compreender e julgar o mundo.

Diante dessas novas possibilidades teóricas e da crise da legitimidade da autoridade do educador na sala de aula, urge pensar novas formas na relação educador e educando, na sala de aula, que venha no sentido de aproximar o padrão de ensino da excelência, fazendo com que os alunos aprendam melhor e também respondendo à crise do papel do professor.

A autoridade do professor que antes residia na concepção bancária de educação e se operava pela dupla violência, hoje deve se amparar na pedagogia do professor, em sua capacidade de resolução de conflitos e de realmente levar os alunos a se envolverem na aula, se apaixonarem pela escola. E se opera por meio de recursos mil, normalmente mais ligados à criatividade do professor do que à estrutura da escola (pública), o que, evidentemente, não exime a escola de intervir no combate à indisciplina e de proporcionar uma estrutura que favoreça o processo de ensino aprendizagem.

Nesse sentido, muitos recursos são utilizados, professores cantores, que fazem música das matérias, educadores atores, que fazem da aula um verdadeiro espetáculo, a utilização imagética, que se utiliza de filmes principalmente, a ascensão dos jogos educativos na sala de aula. E dentro dessa miríade de possibilidades, pensamos que o humor pode ter seu papel no sentido de reinventar o ensino e o papel do professor na sala de aula.

Nossa pretensão, neste estudo, foi refletir sobre a utilização do humor no processo educativo, entendido como um recurso que, em tese, poderia incrementar trabalho do professor, trazendo um elemento atraente o circuito de aprendizagem.

Nesse intento, nos esforçamos primeiramente para compreender o fenômeno do humor e o delimitarmos de modo o mais preciso possível. Contudo, não é possível tratar desse tema de um modo meramente formal e abstrato, é preciso trabalhar hipóteses concretas, trazer à análise peças de humor e, portanto, seria necessário escolher uma disciplina. Para tanto, escolhemos a matemática, uma vez que encontramos melhores recursos nesse campo.

Nosso intento foi o de relacionar essas representações com os recursos de humor existentes e também refletir sobre como esse recurso ao humor opera no sentido de aperfeiçoar ou qualificar o aprendizado da matemática na sala de aula.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, estipulam uma série de diretrizes que devem orientar o ensino de matemática no ensino básico no Brasil. Dentro dessas diretrizes é que trabalham os produtores de livros didáticos e os próprios educadores, e um elemento presente nesses parâmetros é a questão do lúdico. É bem verdade que os PCNs dizem até onde um livro didático pode ir mas não impõe, por exemplo, que se passe pelo lúdico, mas muitos livros já acompanham esta orientação devido à vultuosa produção acadêmica que demonstra sua eficiência e estuda meios de sua praticabilidade em sala de aula.

Dada a multiplicidade do lúdico, optamos por trabalhar apenas com algumas formas específicas de representação de humor, verificando como se apresentam tais representações. Assim, nosso trabalho se justifica em sua conformidade com os PCNs, e tendo em vista que, ao contrário do tema geral do "lúdico", é rarefeita a produção acadêmica que hoje existe para analisar o recurso do humor no ensino de matemática, praticamente restringindo-se à questão dos quadrinhos que, por um lado, vai muito além do humor, pois o quadrinho pode ser dramático ou de qualquer outro gênero, e por outro não açambarca todas as possibilidades do humor, que atinge também os cartuns, narrativas, charges, chistes, etc.

Analisamos dois cartuns encontrados em um artigo de Márcia Castiglio da Silveira, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, de título A produção de significados sobre matemática nos cartuns (2007), esses cartuns, mais do que oferecerem uma reflexão sobre como trabalhar com humor no ensino da matemática, deu-nos mostra sobre como não trabalhar com tal gênero. Nessa perspectiva é que trabalhamos com tais cartuns, com a idéia de que o humor não tem um conteúdo valorativo positivo inerente, mas pode carregar consigo preconceitos perigosos a serem evitados.

Não obstante, fomos à folha de São Paulo, na tira de quadrinhos produzida pelo artista Laerte, denominada Piratas do Tietê e recortamos uma tira publicada no jornal em 18/08/1999.

Também nos utilizamos de um portal de endereço http://alexandramat.blogspot.com, denominado O Lado Divertido da Matemática: Ver a Matemática com outros olhos em que estão presentes muitos elementos de consideração da matemática a partir da lógica do divertimento. E por último, servimo-nos de uma famosa passagem de Malba Tahan e constante no livro O Homem que Calculava, de 1965, considerando a narrativa como gênero não pictórico de humor. .

Nosso foco exato são as charges, quadrinhos, narrativas, cartuns e chistes, mas nossa reflexão perfaz o seguinte caminho, primeiramente fazemos uma defesa geral do ludismo enquanto recurso de aprendizagem, apontando sua coerência com as fases de amadurecimento da cognição, logo depois apresentamos o que é o humor nas perspectivas de alguns autores importantes que refletiram sobre o tema.

Em seguida elencamos os formatos de humor mais comumente presentes no ensino de matemática e cuja viabilidade de veiculação em livros didáticos é notória e logo após analisamos alguns casos concretos presentes nas fontes de informação apresentadas. Todas as representações serão consideradas e as mais representativas apresentadas no texto para uma análise minuciosa.

1. Importância do lúdico
   

Como já apresentado, a educação vive uma crise que se expressa em vários elementos, entre eles, na perda de legitimidade da autoridade do Professor. Essa autoridade é questionada tanto pelos alunos, na sala de aula, com a indisciplina, e teoricamente, fundando experiências como a de Summerhill e da Escola da Ponte.

O ludismo não é um tema novo na história da educação, Carlos Magno (742-814) já apontava que "deve-se ensinar divertindo", apontando uma antiga percepção sobre a questão do ludismo, em geral e particularmente da questão que nos interessa: o humor. Refletindo, no entanto, o humor em todas as matérias e não somente na matemática.

Alguns problemas colocados à época são até hoje correntes no ensino de matemática. No Disputatio entre o mestre Alcuíno e o Jovem Pepino (filho de Carlos Magno), que tinham como fim "aguçar a inteligência" aparece um problema muito semelhante a um outro que conhecemos:

Havia três homens, cada um tendo uma irmã solteira, que precisavam de atravessar um rio. Cada homem desejava as irmãs dos seus amigos. Ao chegar ao rio, encontraram um pequeno barco no qual, de cada vez, só podiam atravessar o rio duas pessoas. Como é que atravessaram o rio, de tal forma que nenhuma das irmãs seja desonrada por um dos homens.

Resposta: Antes de mais eu e a minha irmã entramos no barco e atravessamos. Depois de ter atravessado o rio, eu deixo a minha irmã e volto a atravessar o rio. Depois as irmãs dos dois homens que ficam na margem entram no rio. Quando estas mulheres saem do barco, a minha irmã que já tinha atravessado, entra no barco e trás o barco até nós. Ela sai e os dois homens atravessam o rio. Depois um dos irmãos e a sua irmã atravessa o rio ao nosso encontro. Eu e o irmão que piloto o barco, atravessamos o rio para a outra margem, enquanto que a minha irmã ficou para trás. Quando ele foi transportado para o outro lado, uma das outras mulheres pegou no barco e atravessou para o outro lado, e a minha irmã veio, com ela, ao nosso encontro. Depois o homem cuja irmã tinha ficado na outra margem entrou no barco e trouxe-a até nos. Assim, a travessia estava completa, sem que nenhuma das irmãs fosse desonrada.

Um outro problema utilizado ainda hoje no ensino básico é flagrantemente uma variante daquele:

Um homem devia passar, de uma a outra margem de um rio, um lobo, uma cabra e uma couve. E não pôde encontrar outra embarcação a não ser uma que só comportava dois entes de cada vez, e ele tinha recebido ordens de transportar ilesa, toda a carga. Diga quem puder, como fez ele a travessia?

O grande diferencial, no entanto, é que o ludismo na Idade Média aparece como uma forma de atenção à religião, na medida em que a bíblia associa o brincar da Sabedoria com o ato da criação "Ali estava Eu [Sabedoria Divina] com Ele como artífice, brincando diante d'Ele o tempo todo; brincando sobre o globo terrestre, e minhas delícias são estar com o filho dos homens" (Prov. 8, 30-31). Enquanto hoje o ludismo é amparado cientificamente pelos estudos que trataram da questão da cognição, sobretudo Piaget.

Piaget se postou contra o modo em que se pensava a questão da cognição em sua época por várias correntes de pensamento. Com métodos científicos bastante embasados, Piaget demonstrou que o ser humano passa por diversas fases no aparelho cognitivo e que vai desde o nascimento, ou mesmo antes dele, e se completa por volta dos 17, 18 anos.

O Pedagogo/Psicólogo demonstrou esse processo em várias fases progressivas de relacionamento entre o indivíduo e o meio, trabalhando a maneira com que esse relacionamento se torna conhecimento: 1. Período Sensório-Motor 2. Período Simbólico 3. Período Intuitivo. 4. Período Operatório Concreto. e 5. Período Operatório Abstrato.

Diante das inúmeras correntes que propunham teses diferentes e adversas sobre a maneira com que o indivíduo desenvolve sua inteligência, marcadamente daquelas que pensavam a inteligência como algo inato ao indivíduo, maturada na vida adulta e daquelas que pensavam o ser humano como mero veículo da vontade da estruturas, totalmente condicionado pelo ambiente social, Piaget construiu seu aparato conceitual por sobre a lógica do interacionismo, apontando que é na relação entre o ambiente e o corpo que o indivíduo vai forjando sua inteligência.

De alguma forma, Piaget tem bastante a ver com a pedagogia de Paulo Freire. Infelizmente, na atualidade, ainda não há uma difusão mais séria do pensamento de Paulo Freire no Brasil. A esmagadora maioria dos Professores resume seu conhecimento em Paulo Freire dizendo que "Ele foi um educador que pregava que deveria ensinar o aluno usando a realidade dele". Uma vulgarização simplista e muitíssimo errônea do que defendia Paulo Reglus Freire.

Primeiramente jamais se acomodaria na teoria freireana a idéia de que alguém ensina outrem, o princípio básico dessa filosofia é o conceito de que ninguém ensina ninguém e ninguém aprende sozinho, mas os homens aprendem em comunhão. Desta forma, os agentes do ensino se apropriam da teoria freireana, no sentido de participar de seu prestígio como teórico, mas ressignificando sua fala que, ao invés de fala de libertação, de rompimento com a educação bancária, dissimula-se como legitimadora da mesma, isto é, o problema deixa de ser a forma da relação educador e educando e passa a se localizar simplesmente no âmbito do conteúdo que é ensinado. Assim, basta despejar conteúdo sobre a vizinhança do aluno em sua cabeça/cofre para que a mesma se encha.

Essa leitura acerca de Paulo Freire também recorre a Piaget, na medida em que se aponta a questão do conteúdo local como uma reflexão derivada da proposição da utilidade do lúdico pelas teorias piagetianas. Pois bem, como não queremos apresentar nossa reflexão nesse sentido, cabe colocar em seu devido lugar a distância/proximidade no pensamento de Paulo Freire, proponente da lógica que pretendemos participar.

O método Paulo Freire não ensina a repetir palavras, não se restringe a desenvolver a capacidade de pensá-las segunda as exigências lógicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer sua palavra.

Pensamos que tal colocação é bastante esclarecedora do intento geral da teoria de Freire, que acredita que na libertação de indivíduos através da educação libertadora, que serão militantes da libertação real, concreta, da variadas formas e estruturas de dominação. Entre elas está a dominação cultural. Para desvencilhar-se desta, é fundamental que não se debata questões abstratas, genéricas, mas a partir da vida das pessoas e das contradições presentes em seu dia-a-dia.

A dimensão cultural da dominação tem como um dos eixos centrais a negação da palavra ao povo, a este é negada a palavra, a articulação crítica desta, o povo aprende desde cedo que os "doutores" são os detentores do saber, do conhecimento e não há diálogo entre a elite e o povo, mas uma relação desigual, de mando.

Quando a esquerda que "conscientizar" o povo, quer que ele aprenda as contradições da realidade, que ele é explorado por um patrão, que o mundo é construído para pobreza, que esta não é uma fatalidade, normalmente a relação com o povo novamente é uma relação de dominação entre uma esquerda que "conhece" a realidade e o povo que ainda não a sabe e "deve" aceitar o que a esquerda diz por que ela é sua legítima defensora. Pois bem, Paulo Freire recusa tal metodologia denominando-a "colonialismo de esquerda", que seria, na verdade, uma prática de direita.

O educador propôs uma ação dialógica com as massas populares com a premissa de que ninguém sabe mais do que ninguém, que na verdade há saberes paralelos, mas tão complexos uns quanto os outros e que esse era um dos princípios básicos para o respeito mútuo. Nessa ação dialógica não se deveria relacionar com o povo por sobre sua posição, por sobre seu saber, mas construir "a partir" desta posição e "com" o povo uma nova posição crítica, isto é o educador deveria ajudar o educando a descobrir as contradições de sua própria existência.

E partir de sua posição, é, sem dúvida, partir de seu mundo. Todos somos "seres-no-mundo" e, como tal, temos uma posição no mundo, inexoravelmente, e é nessa posição concreta com que nos relacionamos criticamente. Assim, a práxis, ação/reflexão na realidade, se engendra a partir da vida real.

É a partir desse quadro que Freire propõe a escolha das palavras-chave e os temas-geradores, de seu método, na realidade do educando. E considerava o envolvimento emocional do aluno com o tema de estudo mais importante politicamente do que um suposto de aumento da velocidade da aprendizagem da escrita.

1. O que é humor
   

Humor é um termo notoriamente polissêmico. A enorme variedade de significados dados à mesma palavra certamente nos exige um posicionamento que estabeleça em que sentido a palavra aparece neste trabalho, de outra forma, o próprio objeto de estudo fica descaracterizado face à sua fluidez e ausência de inteligibilidade.

Freud se debruçou extensivamente sobre essa questão, escrevendo, em 1905, o trabalho O Chiste e suas relações com o inconsciente, em que ele trabalha especificamente o chiste, dedicando os últimos capítulos ao humor e em 1927 vem a obra O Humor, em que muitas teses são repetidas, ganhando apenas um refinamento maior.

O fundador da psicanálise compreendeu o humor como um mecanismo de economia psíquica, como instrumento catártico em que se "descarregava" energias psíquicas negativamente acumuladas com a dor, sofrimento, etc., invertendo a lógica e polarizando sentimentos. Para Freud:

O humor pode ser considerado uma das funções de defesa que, diferentemente da repressão, encontra um meio de despojar de energia a esperada produção de desprazer convertendo-a em prazer. Freud acredita que tal processo se torna possível pela sua conexão com o infantil . Ou seja, a comparação efetuada pelo sujeito de seu eu adulto com seu eu infantil, ao minimizar os sentimentos deste como se estivesse a dizer: '"sou mais forte, sou superior a essas adversidades!'

Este estabelece, deveras, também uma distinção entre o humor, a ironia e o chiste, embora todos provoquem o riso, os meandros estilísticos dos mesmos lidam com a mesma realidade, mas de uma forma diferente. Para Freud, o humor se apresenta como uma superação desdenhosa de uma situação difícil, crítica, se conforma a partir da relação de contrários e a supera com traços de rebeldia. Neste último aspecto é que se dissocia, por exemplo, do discurso de um sábio sobre a superação das adversidades, na rebeldia, que não se diferencia necessariamente pelo conteúdo, mas pela forma, o próprio ângulo com que o humor se aproxima da realidade é um ângulo distorcido.

É justamente na grandeza e na exaltação que o humor se distancia do chiste e do cômico. Este se apresenta como tal, independentemente de um interlocutor mediador e aquele, o chiste, aparece quando um interlocutor subverte a realidade em uma frase normalmente de desdém, negativa, mas com tal efeito que não é tomada como ofensa, mas como pilhéria, e quem ri, faz porque o sentimento em acordo com essa inversão já estava presente em si mesmo e é liberado pelo efeito catártico do riso.

Para Pirandello, o humor também se distingue do cômico, do burlesco, sátira, caricatura, farsa, do grotesco e mesmo da ironia. Enquanto a contradição é elemento essencial do humor, ela aparece de modo fictício na ironia, na narrativa em que se diz algo para que o inteligido seja outra coisa que não o efetivamente dito, o significado real da ironia se dá pelo tom e pelo contexto.

Mesmo Pirandello admite que não haja uma definição exata para humor, há elementos humorísticos que se apresentam em alguns autores e não em outros, chega a se perguntar se não há humor, mas tão somente humoristas. Mas não se centra nesse tema, preferindo pensar o processo de criação do humor. O processo de criação humorística é íntimo e característico, fundado no que Pirandello chama de "Sentimento do contrário", mas que não se firma por oposição a determinado ponto, mas teimosamente contra e por sobre tudo.

São três as características principais que Pirandello remete ao humor: 1) as "obras humorísticas são descompostas, interrompidas, entremeadas por contíguas digressões e despertam uma associação por contrários"; 2) a criticidade da obra de humor, o humorista é um crítico sui generis, fantástico, no sentido estético da palavra; 3) a última característica é a necessidade de intimidade de estilo, nesse sentido é que o humor se contrapõe à retórica, cuja principal característica é a pomposidade na forma.

Winnincott tem uma posição diferente acerca das dissociações no interior da psiquê, ao invés de um ego, um id e um superego, há, para este autor, um self e um falso self, embora utilize algumas vezes as divisões clássicas de Freud com finalidade instrumental. Winnicott descreve um fenômeno que tem o curioso nome de "Orgasmo do Ego", diferente do "Orgasmo do Id", correspondente ao gozo sexual. O "Orgasmo do Ego" corresponde um insuflamento do eu estimulado pelo ato de soma cultural, de conhecimento. Assim aparece o humor, como algo que dá prazer, portanto, que promove um "Orgasmo do Ego".

O último teórico cuja visão sobre o humor nos debruçamos é Bergson, autor do clássico Le rire. A idéia básica de Bergson é a da vida como algo extremamente dinâmico. O francês pensa a realidade com duas tendências paradoxais, uma tendência ao movimento, à dinâmica, tendência em acordo com as necessidades da humanidade. Mas há também uma tendência à fossilização, ao enrijecimento em determinado estágio da realidade. Essa tendência ao conservadorismo, ao enraigamento é, para Bergson, absolutamente inadequada. Nesse sentido é que Bergson pensa o humor. O pensador francês atribui uma função social ao humor, qual seja a de escarnecer e consequentemente inibir a tendência à fossilização, rimos do que é inadequado, do que não serve para a humanidade como que para escarnecer do que apresenta um comportamento não dinâmico para que o mesmo fique inibido a tornar a fazê-lo.

Um exemplo dado pelo próprio autor de tal teoria é o de uma pessoa que tropeça em uma pedra, a vida exige que, ao andar, haja cuidado com os obstáculos, que se drible os mesmos. Andar, assim, não se constitui como um desenrolar mecânico de pernadas, uma após a outra, mas um exercício dinâmico em que se exerçam os sentidos e se estabeleça numa relação dinâmica e dialética com a trajetória a ser percorrida. Assim, rimos do indivíduo que tropeçou, inibindo a repetir o mesmo comportamento rijo, impelindo-o a um comportamento mais "adequado" socialmente.

Depois de analisarmos alguns dos principais teóricos do humor, aproveitamos para expor uma disposição geral que engloba as teorias sobre o humor em três grandes grupos, que não são rigidamente separados, havendo autores que transitam em mais de um desses grupos fazendo com que os mesmos apareçam mais como três vetores das teses propostas para a explicação do fenômeno do humor do que como teorias propriamente ditas, como aqui aparece grafado. Desta feita, apresentamos esses três vetores como teorias abrangentes, servindo esta separação como ferramenta para o pensamento, para clarificação de alguns dos principais argumentos que tangem a questão do humor:

1. Teorias da Superioridade:
   

Teoria da qual provavelmente Thomas Hobbes (1588-1679) é fundador, o qual dizia que o riso é um tipo de glória repentina, propondo o riso como atitude de escárnio, que se tem por sobre os erros alheios ou de si, do próprio passado, ou como proposto por alguns psicanalistas, no próprio interior da psiquê, o superego se relaciona com o ego como uma criança que fez algo de errado, assim, a atitude de escárnio é do próprio superego para com o ego.

Tal teoria tem interfaces com o pensamento de Freud e Bergson, que pensa o riso como instrumento de defesa contra a tendência á rigidez humana, a defesa social contra os excêntricos que se recusam a se adaptarem à sociedade.

1. Teorias da Incoerência:
   

Kant defendia que o humor surge da "transformação repentina de uma grande expectativa para o nada". Isso envolve a sugestão de que o humor consiste na dissolução violenta de uma atitude emocional.

Esta teoria baseia-se na simples idéia de que o humor surge de dois elementos incoerentes em sua relação, contraditórios. Na esteira dessa questão Spencer afirmou que esse encontro de contraditórios que provoca o riso segue a fórmula da "Incoerência descendente", em que se passa de algo solene, respeitável, bruscamente, para uma afirmativa trivial ou obscena, gerando uma frustração da energia nervosa acumulada para a seqüência solene do falado e que, sem possibilidade de "adequada" utilização é "descarregada" na forma do riso. Tese que se apropria do instrumental freudiano, no que concerne á idéia do riso como catarse e indo para além e em outra direção do mesmo.

1. Teorias do Alívio:
   

Como o humor questiona as exigências sociais convencionais, ele pode ser encarado como um fornecedor de alívio da restrição que essas exigências impõem. Assim, o pressuposto básico desta teoria, ou do conjunto de teorias que compõem este grupo de teorias é a idéia de que a regulação moral societária, que se manifesta nos níveis público e privado, gera uma opressão, uma restrição que se concretiza socialmente nos códigos morais societários e em nível individual, no interior da psiquê, através do superego, a figura relacionada ao pai, à autoridade interna que vive a relembrar, de fazer ressoar na psiquê as exigências sociais.

Esta questão leva à conclusão de que nossa própria censura dificilmente permite um comportamento que se oponha de modo frontal às exigências sociais. Mas tão somente é possível fazê-lo obliquamente. Isto é, a censura só permite uma "resistência", oposição aos valores sociais vigentes de modo dissimulado, não se passando necessariamente por sobre algo ou alguém, mas simplesmente burlando convenções e aliviando-se da constante e onipresente opressão social.

1. Conceituando humor
   

Pois bem, não se deve jamais esquecer que este é um trabalho científico e, como tal, deve se submeter aos critérios de cientificidade. Não poderíamos trabalhar com o conceito de humor a partir de definições de dicionário, muito distante da complexidade aqui exigida. Sequer poderíamos passar desapercebidos face à milenar reflexão acerca do humor. Foi fundamental a explanação do panorama histórico açambarcando as várias concepções sobre o mesmo fenômeno, o humor, para que pudéssemos nos posicionar criticamente nessa questão, fugindo às persistentes ambigüidades que povoam as produções humanas, e encontrando uma definição para o conceito de humor que fosse tanto precisa, fugindo às polissemias, quanto funcional para este exato trabalho aqui apresentado.

Para análise de um fenômeno tão amplo quanto aquilo que leva ao riso, os autores aqui estudados separaram a questão em diversos gêneros estilísticos, de montagens de linguagem (escrita ou pictórica) para fins de análise. No trabalho que aqui propomos, cabem os variados "tipos" de humor apresentados, fazendo-nos pensar em como se pode enredar essas montagens em questionamentos matemáticos em esquemas que fazem rir.

Deste modo, quando nos referimos a humor, entenda-se por tudo aquilo que provoca o riso, açambarcando os diversos formatos lingüísticos e com diversos enquadramentos "metodológicos" da exposição de determinada situação humorística, cujas subdivisões nos interessam, e seguem:

1. Formatos Humorísticos
   

Pensamos alguns formatos como possíveis de aparecer nos livros didáticos com finalidade instrutiva no ensino de matemática. Esses formatos não são novos ou originados para a didática, mas são formatos comuns, já utilizados para a construção humorística usual e que são subvertidos por aqueles que se apropriam dos mesmos para a didática.

O humor em si não se enquadra em nenhuma regulação de valores, se limita a provocar o riso, que pode tanto ser encantamento com a ingenuidade infantil, quanto escarnecimento do mórbido, como no assim chamado "humor negro". O humor pode ser instrumentalizado tanto para a reprodução de posições políticas específicas quanto na disseminação de preconceitos. De modo que devemos pensar o humor como um veículo, mas que interfere também no conteúdo, na medida em que admitimos que a forma seja forma do conteúdo e que o conteúdo é o conteúdo da forma, sabendo que ambos se influenciam mutuamente.

Pensando na realidade de ausência de valores intrínsecos à representação do humor, chegamos à conclusão de que podemos utilizá-lo de variadas formas, nos servindo de diversos formatos para tal tarefa. Limitaremo-nos aos formatos mais corriqueiros: o cartum, a charge, o chiste, os quadrinhos e a narrativa simples.

Para nos lançarmos à tarefa de pensar a utilização desses elementos no ensino de matemática, cabe nos informarmos minimamente acerca dessas linguagens e suas respectivas particularidades.

O cartum

Comecemos pelo cartum. A palavra original que designa a referida linguagem cartoon, com o significado que hoje tem, nasceu em 1841, na revista inglesa Punch, considerada a mais antiga revista de humor de todo o mundo e em muitos países mantêm a grafia original do inglês. No Brasil, porém, Ziraldo, na revista Pererê, lançou o neologismo cartum em 1964, que se consolidou.

Os cartuns são tira horizontais ou verticais, que se dividem em dois ou três quadros, normalmente, mas que também pode aparecer em um só quadro ou mesmo esticar-se a quatro e que contêm desenhos humorísticos, com ou sem falas, reforçando e complexificando o conteúdo dos desenhos.

Os cartuns se referem a coisas genéricas, sem significação ligada a um fato específico, mas tratam de situações reais ou imaginárias autônomas.

Os cartuns são os elementos, entre os listados, que mais aparecem em livros didáticos, devido à sua brevidade, pois ocupam pouco espaço e são rapidamente inteligíveis, além de sua complexidade, pois podem articular representações pictóricas com uma mínima narrativa, enredando alguns poucos balões com falas dos personagens e as significações dos desenhos. E ainda, por sua autonomia, que não requer conhecimento prévio dos alunos acerca de personagens ou acontecimentos anteriores ligados à tira.

A charge é muito semelhante ao cartum, também é uma tira de um, dois ou três quadros humorísticos que podem, ou não, conter falas, cuja única diferença do cartum é que a charge não guarda autonomia.

Na charge, os elementos constitutivos estão inexoravelmente ligados a um fato real, histórico e, para sua adequada inteligibilidade, exige do sujeito da leitura, um conhecimento prévio da realidade dissimulada. Para fortalecer os laços com a realidade com que guarda vínculo, a charge se utiliza sobejamente de símbolos característicos de determinado grupo ou pessoa, abusa nos estereótipos e lança mão da caricatura.

A caricatura é um desenho humorístico de uma pessoa, em que seus traços mais salientes são maximizados, criando um desenho absolutamente diferente de qualquer ser humano real, mas imediatamente vinculado a um personagem concreto.

Nos livros didáticos de história, esse recurso é de valia extraordinária, porém, no ensino de matemática, sua utilização é limitada.

A charge, no ensino de matemática, pode remeter a situações de questionamentos matemáticos, isto é, problemas, que se sucederam com personalidades históricas, mas principalmente ilustrar fundadores de diversas teorias, fórmulas e quaisquer outras propostas no campo da matemática e cujos dilemas fundamentais são importantes para a compreensão das conclusões de seu pensamento.

O chiste

O chiste é uma representação que aparece pontualmente no auxilio à didática e se resume a uma frase que subverte a realidade, apreendendo um ângulo fora dos padrões societários, mas cuja significação é, de antemão, compartilhada pelos pares, ainda que inconscientemente. É esse a priori da significação subversiva latente que provoca o riso quando desvelada pelo proponente do chiste. Não há chiste sem um intermediário, um formulador.

Como Freud foi o principal formulador da teoria do chiste, apresentamos como exemplo, uma situação que se conta ter acontecido com o próprio. Freud formulou a teoria dos objetos fálicos, para ele, a atração das pessoas por objetos que se aproximam, imageticamente e tatilmente ao formato de falo, ou seja, formato cilíndrico, tem relação com os anelos infantis ligados diretamente à sexualidade.

Conta-se que alguns jovens de uma universidade alemã em que Freud dera uma aula durante o dia sobre a teoria dos objetos fálicos saíram à noite e encontraram o professor insone, na varanda, fumando um charuto, todos se entreolharam e Freud saiu-se com essa:

"__ Tem momentos rapazes, em que um charuto é só um charuto."

Os rapazes riram muito. Mesmo que a correlação não tivesse sido conscientemente feita de antemão por quaisquer dos mesmos, seu significado era latente e desvelado pelo proponente do chiste, provocando o riso.

Devido à falta de complexidade, o chiste é de difícil instrumentalização per se no livro didático, pode surgir discursivamente de forma isolada em um balão para destacar-se do desenrolar explicativo do livro didático ou mesmo com um travessão, indicando a fala de um personagem e, possivelmente, em itálico, fugindo da tabulação convencional.

Entretanto, o chiste aparece mais como gênero, nos demais formatos aqui elencados, por exemplo, uma charge pode representar dois personagens, sendo que o recurso ao humor se dê pela proposição de um chiste por parte de um deles.

O quadrinho

Os quadrinhos nasceram ligados ao gênero do humor, por isso receberam o nome de comics no mundo anglófono. Porém, depois da década de 30 do século 20, ganhou expressões policialescas, de aventura, romance, ganhando diversidade.

Os cartuns são tiras pequenas, uma seqüência mais extensa dessas mesmas tiras é considerada uma peça de quadrinhos, mas uma peça de quadrinhos não pode ser considerada como um cartum extenso. Isso porque o cartum é uma forma que pressupõe de antemão um gênero, o do humor. "Já os quadrinhos são um formato, 'história em imagens", "narração figurativa", não há um termo conclusivo que açambarque a complexidade de um roteiro icônico carregado de significado enredado com um roteiro narrativo-discursivo em que se enlaçam personagens e, eventualmente, um narrador e que pode conter trechos em 1ª e 3ª pessoas. Mas o fato é que, como já visto, os quadrinhos não constituem um gênero, mas são utilizados como mecanismo comunicacional pelos diversos gêneros, policial, aventura, ação, entre muitos outros, além do humor.

A narrativa simples

A narrativa simples é assim apresentada aqui, não porque não possua complexidade, mas para se diferenciar daqueles formatos em que a complexidade é especificamente garantida por meio da relação entre escrita e representação icônica.

Charges, cartuns e quadrinhos também apresentam narrativas, mas a narrativa da qual neste momento tratamos se despe do mecanismo icônico e se arma da língua "pura", operando em níveis de complexidade altíssimos.

Na matemática brasileira, uma figura indubitavelmente proeminente nesse assunto é o romancista Malba Tahan, autor do grande sucesso O Homem que Calculava, romance que conta a história do calculista Beremiz, que se enreda em situações de desenlace matemático.

Na medida em que o livro didático tem séria restrição de espaço, fica impedida uma narrativa mais longa, aparecendo de modo resumidíssimo nos problemas, mas quase nunca com humor. Pensamos ser possível a apresentação de problemas em narrativas com humor, e que englobe os questionamentos ou mais de um problema e utilizando menos de meia página.

1. Pensando concretamente a utilização do humor no ensino de matemática
   

A partir do começo da pesquisa, passamos a lidar com cartuns, charges, chistes, quadrinhos e narrativas que aparecem em diversos veículos, alguns propriamente de ensino de matemática, ainda que não constituam um livro didático, mas também outros tipos de veículos, como jornais e sítios que publicam charges e cartuns. De tal forma que, para analisarmos, selecionamos um total de 4 cartuns assim como um trecho narrativo de autoria de Malba Tahan, que consta no livro O Homem que Calculava, por entendermos as referidas peças como as mais adequadas para tal tarefa.

Lembrando, porém, que nosso intuito no presente trabalho não é a produção de representações de humor, de modo que o fato de não trazermos aqui quadrinhos, charges e quaisquer chistes não nega que os mesmos sejam instrumentos interessantes no ensino da matemática e nem sequer que escolhemos a esmo os objetos de análise.

Pelo contrário, demonstra que tivemos cuidado na escolha das representações trazidas a esse artigo, mas diante da exigüidade de representações do tipo aqui analisadas, foi impossível trazer uma peça de cada formato, ficando então as considerações sobre o uso dos formatos que não aparecem na parte das análises no limite do possível, isto é, no âmbito da reflexão teórica e derivada dos formatos estudados, o que não torna inválida a reflexão.

Comecemos então por pensar o que não fazer ao trazer o humor para o ensino da matemática. Para tal tarefa, convocamoso a ajuda de Márcia Castiglio da Silveira, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, autora do artigo A produção de significados sobre matemática nos cartuns, de 2007, em que são analisadas algumas peças que reproduzem o senso comum acerca da matemática:

Figura 1. Cartum situação matemática;

Tradução:

Quadro 1 – Chip, pode me ajudar com esta matemática?

Peça para mãe

Quadro 2 – Peça para seu pai

Quadro 4 – Sim?

A questão central do cartum acima apresentada é uma tensão vivida pela menina que tem "algo" de matemática para resolver e que se agrava por não encontrar quem lhe ajude. No quadro 1, a protagonista recorre ao irmão, visivelmente mais velho, este grau de parentesco é sugerido por que o mesmo aconselha a protagonista a recorrer à mãe. Pela posição do irmão mais velho, caneta na mão e a folha de papel sobre a mesa, ele está ocupado, muito provavelmente estudando, sequer olha o papel apresentado pela menina, sem tomar conhecimento de qual é sua deficiência. No quadro 2, a mãe olha o que tem na folha, diferentemente do irmão, e aconselha a filha a ir ao pai. Assim, tendo a mãe examinado o conteúdo da folha, Silveira pensa que nos restam duas alternativas, ou a mãe não sabia ajudar a filha naquela específica questão ou estava ocupada demais para isso, entendemos que a primeira hipótese é a única válida, isto por que o fato de olhar, analisar a questão, compreende uma disponibilidade da ajuda, a mensagem dada pela análise é que a recusa se dá em função do conteúdo da folha.

No quadro 3, a menina fita o pai, que dorme no sofá enquanto o jornal está ao chão — ficando claro que o mesmo dormiu enquanto lia — não chega a lhe pedir ajuda. Aqui também destoamos de Silveira que entende que tal quadro "não nos permite concluir se o pai teria como lhe ajudar", pois embora reconheçamos a não conclusividade da análise, o quadro sugere um indivíduo preguiçoso, físico e mentalmente, pois enquanto estão todos acordados, somente ele está dormindo e mais, o fez enquanto lia, demonstrando displicência com a leitura, atividade intelectual presente.

No quadro 4, mostra a menina, já no período noturno que, sem encontrar ajuda em casa recorre ao vizinho. O desenlace da situação é dado com o que diz o vizinho: sim? Essa última pergunta encerra o argumento: a menina não consegue quem lhe ajude, isto é, alguém que saiba matemática. Como o vizinho faz a pergunta usando uma palavra afirmativa, podemos pensar que ele, enfim, vai lhe ajudar, embora nos falte elementos para confirmar essa idéia.

Silveira conclui afirmando que "De qualquer forma, sendo ou não resolvido o problema pelo vizinho, na seqüência apresentada, fica dito que é difícil encontrar alguém para ajudar com a tarefa de Matemática". Diríamos ainda mais que ao encontrar uma possível resolução de sua angústia no vizinho dá-se a produção do significado da matemática como o extraordinário, no sentido mais estreito, isto é, como aquilo que só pode ser encontrado fora do ordinário, da vida comum.

Para encerrar a parte "do que não fazer", recorremos a um outro cartum apresentado por Silveira:

Figura 2 – cartum situação matemática;

Nesse outro cartum, vemos que o aluno tem conhecimentos e habilidades, alguns deles citados e outros subentendidos pelas reticências ao final da lista. Na primeira imagem, o menino com pasta na mão direita e um pé à frente indicando o movimento de andar, enquanto caminha para a escola, tem sua expressão facial de satisfação ao pensar sobre seus conhecimentos. Sua segunda imagem já o mostra posicionado em sua carteira e com expressão facial séria. Neste momento, lhe é feita a pergunta: "você sabe o que é uma SOMA?" (note-se a palavra soma em tamanho maior e mais espessa); ele rebate: "uma soma?" Sua terceira imagem é de choque por não ter a resposta que sobre ele parece pesar.

Na última imagem, o aluno aparece completamente oprimido sobre a carteira por um balão em forma de martelo que contém a resposta à temida pergunta. No balão em forma de martelo, as linhas verticais sobre ele indicam movimento nesse sentido e as linhas curtas e curvas abaixo indicam impacto, como se a resposta fosse uma martelada sobre ele. O formato desse balão mais a direita indica que quem está falando está naquela direção. Pela posição do aluno e sua carteira só podemos concluir que a fala é do/a professor/a. Nessa última fala, encontramos o vocábulo "bla" repetidas vezes, o que nos dá a idéia de uma longa explicação, algo chato, fastidioso e incompreensível. Há ainda um formalismo na explicação que pode ser notado se suprimirmos o vocábulo "bla": "uma soma é o resultado da operação de adição que do ponto de vista matemático..."

Por que é atribuído aos conhecimentos matemáticos um valor maior do que aos outros conhecimentos como os que o menino cita logo no início? Que relações de poder e de saber existem entre professor/a e aluno para que a explicação sobre o que é uma soma lhe pareça uma martelada? Por que ao ir para a escola o menino vai alterando sua expressão facial, ficando mais sério, triste, assustado? Por que a matemática vai sendo constituída como um saber complexo, tedioso, maçante e os/as alunos/as, se não são incapazes, tem ao menos muitas dificuldades de aprendê-lo? Como isso reflete nas ocasiões de prova?

O que temos observado nos momentos de exame de muitos cartuns são personagens estressados, apavorados, desgastados, tendo delírios, alucinações, pesadelos, dores... tudo muito marcado negativamente.

Isso é o senso comum sobre a matemática e, como senso comum, é muito difícil de ser questionado, pois seu significado está arraigado e a predisposição negativa face à disciplina por parte dos alunos é algo muito forte e dificulta qualquer aproximação que vise o conhecimento e que gere um conceito que se oponha ao pré-conceito estabelecido.

1. Desconstruindo o Senso Comum
   

É exatamente nesse sentido que se apresenta nossa reflexão, como mecanismo de aproximação do aluno dos conteúdos e da lógica matemática, num duplo processo. São duas as estratégias básicas:

A primeira é a estratégia do interesse. Ao se apresentar os conteúdos de matemática na linguagem do humor, utilizando recursos engraçados, normalmente acompanhados de peças pictóricas, entendemos que nos aproximamos do interesse do aluno.

Podemos pensar tal aproximação, como uma ação dialética em que observa o que o aluno gosta para criar estratégias de diálogo, o humor é uma delas. Não é difícil observar a proximidade do aluno com a linguagem humorística de abordar a realidade, basta ficar junto aos mesmos ou observar as conversas em sala de aula para perceber que a lógica do engraçado permeia decisivamente seu universo. Mas caso queiramos uma demonstração mais objetiva, bem ao gosto dos mais científicos, basta recorrer á lista de filmes infantis mais assistidos no ano, na semana, ou mesmo toda a lista de filmes infantis lançados para perceber que o humor é o fio condutor de todos eles, ou quase.

Isso nos leva a pensar no que propunha Paulo Freire, quando este apontou a necessidade de se trabalhar com a realidade do educando, estimulando o mesmo a realizar por si, o processo de cognoscência da realidade. Evidentemente o pensador brasileiro estava se referindo a "realidade objetiva", ligada ao universo de vida e trabalho do educando.

Mas o mesmo educador insistentemente repetiu que não formulara um método, mas antes uma filosofia da educação, que tinha como pressuposto a dúvida, a superação, sua filosofia enquanto teoria era para ser superada, caso contrário haveria falhado vergonhosamente.

Nessa perspectiva, recusando toda a pecha de arrogância teórica, entendemos que a reflexão aqui presente alarga a compreensão freireana na forma em que pensa a questão da realidade do aluno, objeto central de sua própria educação. Em Freire, esta realidade aparece como conteúdo, isto é, o conteúdo a ser trabalhado deve ser aquele extraído da realidade do educando, formando temas geradores.

Nosso trabalho reflete não a aproximação com conteúdos presentes na realidade do educando mas a aproximação com uma ótica mais próxima do universo infanto-juvenil, cujo fio condutor é o humor, presente nos desenhos, filmes, programas e nos diálogos dos alunos. Essa reflexão não é totalmente nova no universo freireano, uma vez que Paulo Freire insiste que o educador não deve propor seu conhecimento por sobre o educando, não deve partir de um ponto acima do mesmo, impondo-lhe uma lógica para pensar sua própria realidade. Pelo contrário, o proposto por Freire é partir da condição do educando superando com ele sua condição, em que há um jogo de estímulo/reflexão crítica entre educador e educando.

No entanto, quando tratamos nosso objeto, não é possível aplicar mecanicamente a afirmação anterior de Freire, mas dialogar as afirmações como as anteriores com a possibilidade de utilização de um gênero mais apreciado pelos adolescentes no ensino de matemática, o que necessita de uma análise mais atenta e uma reflexão sistemática. Assim, nossa proposta se resume em aproximar-se mais da realidade subjetiva do educando, através de uma ótica específica de encarar a realidade, a ótica do humor, mediada pelos formatos apresentados anteriormente.

Nesse sentido é que nossa reflexão se faz válida, no encarar a matemática na ótica do humor, mas com a vigilância crítica aguçada, pois não se pode trabalhar com qualquer abordagem da matemática pelo humor. Como demonstramos, o humor não comporta um valor específico, mas uma lógica que pode tanto nos servir de amparo, como reproduzir pré-conceitos como o de que a matemática é uma disciplina para uns poucos iluminados, não ordinária e aterrorizante.

Passemos então, de modelos negativos de representação da matemática, para os exemplos positivos:

Figura 3 – tirinha matemática - Piratas do Tietê - Laerte

O cartum publicado na folha de São Paulo é um exemplo de abordagem humorística da matemática. Embora as aventuras dos personagens sejam seriadas, não há necessidade de conhecer as tiras anteriores para compreender o humor na presente tira. Como vimos, essa é uma das características principais do cartum, a autonomia, não há necessidade de referenciais externos para a compreensão da mensagem de determinado cartum

No primeiro quadro, o Gato pai, vestido com asas, como um herói ao estilo Batman, reclama de ter sido feito de palhaço por Morpheus, que posteriormente será esclarecido como vilão da trama. Como o Pai aponta que o vilão o fizera de palhaço "outra vez", o filho recorre à exatidão numérica afirmando que "em 39 duelos..." e continua no quadro 2, classificando a maneira com que seu pai perdeu para o vilão e mais, calculando o percentual representado por cada tipo de derrota. No terceiro quadro o pai tenta extrair um sentido moral, característicos das histórias de heróis, em que o vilão perde, da inversão dessa tabela, posto que nessa história o vilão sempre vence e se pergunta "O que se espera que uma criança aprenda com isso??", ao que é respondido pelo filho no quadro 4: "Estatística".

Essa contradição entre a formalidade percentual e as classificações esdrúxulas das derrotas em que o pai foi feito "de palhaço", "de bobo" e "de trouxa" provoca o riso. Além de aplicar uma operação matemática a uma situação participante da realidade subjetiva da criança, as histórias de heróis, tal coisa é feita a partir de uma ótica, uma abordagem mais próxima da infanto-juvenil, o humor. O quadro 2 também permite que o professor trabalhe com outras variações percentuais, isto é, propondo que se imagine números diferentes de vezes em que o pai fora feito de "Palhaço", "Bobo" e "Trouxa" e solicitando recálculo percentual. Assim, o cartum pode também se apresentar como problema e não somente como situação resoluta.

Nesse caso específico, em que se pode ver que a riqueza de detalhes do cartum é desproporcional ao tamanho de sua publicação, isto é, para ser desenhado com tal riqueza de detalhes, esse cartum deve ter sido feito em tamanho maior e depois reduzido ao espaço disponibilizado pelo jornal. Isso nos leva a refletir sobre a possibilidade de utilização do cartum em si, ou seja, não seu conteúdo narrativo-pictórico, mas sua formatação, como elemento de reflexão na escola, o professor pode trabalhar com este cartum, aproveitando-se da relação afetiva que os alunos desenvolvem com sua significação para fazê-los se envolver com seu processo produtivo. A partir dessa lógica, é possível considerar questões como escala, que se desdobra inexoravelmente à questão da proporcionalidade, entre outros.

Figura 4. Texto no cartum: "Ei, ei! Mais devagarinho! A senhora ontem disse que X era igual a 2!!"

O cartum explora a contradição entre X, letra, e sua relação com a matemática nas várias equações. O aluno faz uma pergunta básica, que parte de um pressuposto da matemática de que um número é sempre ele mesmo. Mas a pergunta não se dirige a um número, mas uma letra que representa uma variável e que, dependendo dos termos do problema, representa valores diferentes.

Decidimos trabalhar com o cartum acima porque ele apresenta uma dúvida básica, comum, cujo entendimento deficitário pode trazer prejuízos adiante ao educando. Nesse sentido, o cartum aparece como um elemento para chamar atenção à adequada resolução de tal dúvida, atuando no educando, para que o mesmo dirija atenção à questão e ao professor, que não pode projetar seu próprio grau de abstração no aluno, ainda em fase de construção de sua capacidade de abstração, nos termos das fases cognitivas propostas por Piaget e apresentadas no início deste trabalho.

Apresentamos em seguida uma narrativa, acima descrita como narrativa simples, de Malba Tahan e constante no livro O Homem que Calculava.

Encontramos perto de um antigo caravançará
meio abandonado, três homens que discutiam acaloradamente ao pé de um lote de camelos.

Por entre pragas e impropérios gritavam possessos, furiosos:

- Não pode ser!

- Isto é um roubo!

- Não aceito!

O inteligente Beremiz procurou informar-se do que se tratava.

- Somos irmãos – esclareceu o mais velho – e recebemos como herança esses 35 camelos. Segundo a vontade expressa de meu pai, devo receber a metade, o meu irmão Hamed Namir uma terça parte, e, ao Harim, o mais moço, deve tocar apenas a nona parte. Não sabemos, porém, como dividir dessa forma 35 camelos, e, a cada partilha proposta segue-se a recusa dos outros dois, pois a metade de 35 é 17 e meio. Como fazer a partilha se a terça e a nona parte de 35 também não são exatas?

- É muito simples – atalhou o Homem que Calculava. – Encarrego-me de fazer com justiça essa divisão, se permitirem que eu junte aos 35 camelos da

herança este belo animal que em boa hora aqui nos trouxe!

Neste ponto, procurei intervir na questão:

- Não posso consentir em semelhante loucura! Como poderíamos concluir a viajem se ficássemos sem o camelo?

- Não te preocupes com o resultado, ó Bagdali! – replicou-me em voz baixa Beremiz – Sei muito bem o que estou fazendo. Cede-me o teu camelo e verás no fim a que conclusão quero chegar.

Tal foi o tom de segurança com que ele falou, que não tive dúvida em entregar-lhe o meu belo jamal,
que imediatamente foi reunido aos 35 ali presentes, para serem repartidos pelos três herdeiros.

- Vou, meus amigos – disse ele, dirigindo-se aos três irmãos -, fazer a divisão justa e exata dos camelos que são agora, como vêem em número de 36.

E, voltando-se para o mais velho dos irmãos, assim falou:

- Deverias receber meu amigo, a metade de 35, isto é, 17 e meio. Receberás a metade de 36, portanto, 18. Nada tens a reclamar, pois é claro que saíste lucrando com esta divisão.

E, dirigindo-se ao segundo herdeiro, continuou:

- E tu, Hamed Namir, deverias receber um terço de 35, isto é 11 e pouco. Vais receber um terço de 36, isto é 12. Não poderás protestar, pois tu também

saíste com visível lucro na transação.

E disse por fim ao mais moço:

E tu jovem Harim Namir, segundo a vontade de teu pai, deverias receber uma nona parte de 35, isto é 3 e tanto. Vais receber uma nona parte de 36, isto é, 4 O teu lucro foi igualmente notável. Só tens a agradecer-me pelo resultado!

E concluiu com a maior segurança e serenidade:

- Pela vantajosa divisão feita entre os irmãos Namir – partilha em que todos três saíram lucrando – couberam 18 camelos ao primeiro, 12 ao segundo e 4 ao terceiro, o que dá um resultado (18+12+4) de 34 camelos. Dos 36 camelos, sobram, portanto, dois.

Um pertence como sabem ao Bagdáli, meu amigo e companheiro, outro toca por direito a mim, por ter resolvido a contento de todos o complicado problema da herança!

Dentre a inúmera quantidade de passagens constantes em O homem que calculava, preferimos trazer essa à tona por dois motivos, o primeiro é o tamanho reduzido da mesma, portanto, contando com a perfeita factibilidade de tal narrativa no interior de um livro didático. O segundo motivo é por essa ser uma passagem famosa, que já ganhou versões com linguagem coloquial e que muitos conhecem e, embora tal questão pudesse aqui ser apresentada em linguagem mais acessível, não o quisemos fazer para amparar tal representação em um autor ilustre, demonstrando seu vigor e validade.

Quanto à narrativa, esta por um lado perde a informação icônica, que cumpre um papel de clarificar e compor a narrativa, mas por outro lado complexifica o significado na medida em que abre possibilidades de imaginação para a composição imagética que cada educando opera em sua mente.

Nesta passagem, especificamente, o humor proposto é um humor instigante, provocante. Beremiz viaja em um só camelo com seu parceiro, Bagdáli e se depara com um desafio matemático cuja resolução culmina em um prêmio fabuloso, um camelo, que lhe serve muito na situação em questão. Os irmãos que brigam na partilha aparecem confusos, Beremiz vem os salvar, mesmo diante da incredulidade de seu parceiro.

Depois de ler a narrativa, fica uma curiosidade sobre como conseguiu o calculista que sobrasse mais um camelo, uma impressão engraçada e de questionamento que faz voltar ao texto, compreender seus meandros e debruçarmo-nos na matemática para tentar resolver a questão.

Recorremos a uma passagem de Paulo Freire para pensarmos mais profundamente sobre as possibilidades de utilização da narrativa apresentada, ajudando-nos a ver o diferencial de sua postura em face da educação tradicional:

... sua tônica [da educação bancária] reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua 'disciplina' é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.

Este procedimento ingênuo ao qual o educando é submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecânica, enquanto, pela imaginação, se deslocam para outras situações. O que se lhes pede, afinal, não é a compreensão do conteúdo, mas sua memorização. Em lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o estudante consegue fazê-la, terá respondido ao desafio.

Numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.

Pretendemos nos inserir na corrente que Freire acima denomina crítica, que estimula o educando em uma jornada compreensiva no texto. Desprovido do recurso imagético, o educando se vê diante de uma situação problema em que a resolução não está prontamente dada. Infelizmente, a matemática é vista como uma disciplina de problemas prontos, cujas variáveis são sempre circunstancias, nunca estruturais, e que para sua resolução há sempre uma estante cheia de fórmulas, cabendo ao educando somente aplicá-las, ou talvez verificar qual é a mais adequada. Assim, temos uma equação de 2º grau "clássica", apenas com valores diferentes (aqui lembramos o cartum anterior, que questiona a forma mecânica dessa relação) e ao fim da mesma, sacamos Báskhara e tudo está resolvido.

Com o mergulho na narrativa descrita propomos uma relação em que se refaz o caminho dos grandes mestres da matemática, guardadas as devidas proporções. A situação em que o educando é posto quando lhe é apresentada a narrativa proposta é a mesma, pois se encara uma situação-problema, sem uma fórmula mecânica a priori a ser exercitada, mas um exercício mental de curiosidade para decifrar a questão.

Pretendemos estimular o que Freire denominou "curiosidade epistemológica". Uma atitude inquieta perante a vida, em que o ato de viver se torna ato de conhecer, realizando um cognição permanente e crítica da realidade, desvelando-lhe as aparências. Ao promover a experiência do enfrentamento de um texto, por parte do educando, que venha com uma pitada de humor, cuja forma é largamente conhecida e apreciada pelas crianças e adolescentes, e de instigante resolução, que nos faz buscar o porquê, o como se resolveu de tal forma a situação-problema narrada, estimulamos a "curiosidade epistemológica" da criança e adolescente que, entre a reticência de Bagdáli e a segurança impávida de Beremiz, tem muito a aprender.

Conclusão

O caminho que percorremos nesse trabalho foi o do geral para o particular. O desafio proposto foi pensar a educação em sala de aula à luz da queda dos paradigmas modernos, mormente de as todas as autoridades supostamente invioláveis, entre elas, a do professor.

O questionamento da autoridade do professor corroeu as bases da educação bancária e trouxe um grave problema à educação brasileira, um problema duplo, por um lado a tarefa do professor é multiplicada. Cada profissional em sala de aula conhece o estresse e o desânimo latentes nessa categoria de profissionais da educação que se vê vilipendiada, as aulas são muitas vezes ignoradas pelos alunos, os professores comumente ameaçados e quase sempre frustrados.

O outro lado desse problema é tão perverso quanto o primeiro. O sistema educacional forma ano após ano, levas imensas de analfabetos funcionais e jovens sem preparo algum para o enfrentamento do mercado de trabalho e, ainda pior, sem nenhuma capacitação para o enfrentamento criativo da própria vida.

Diante de tal crise propomos um elemento para contribuir na procura de uma saída, uma mudança qualitativa na pedagogia que pudesse trazer o aluno a participar mais das aulas, isto deveria se dar fazendo-os se interessar pelas mesmas através da utilização do lúdico.

Haja vista o tamanho do objeto que o lúdico representaria, recortamos ainda mais nossa reflexão, indo ao humor. Mas não antes de um capítulo discorrendo brevemente sobre o lúdico, sua função e sua conexão com os estudos da cognição das crianças e adolescentes.

Depois dessa caminhada até nosso específico objeto, debruçamo-nos sobre o humor, recorrendo a alguns autores que pensaram tal fenômeno a partir de várias perspectivas, tais como a psicanálise e a filosofia e discorremos brevemente sobre alguns formatos que compõem um conjunto de possibilidades de fácil instrumentalização, portanto, passíveis de se prestarem a contribuir com o processo de ensino/aprendizagem do ensino de matemática.

Por fim, analisamos quatro cartuns e uma narrativa, no sentido de procurar nos mesmos um potencial de contribuição no ensino de matemática. Concluímos que o humor é um instrumento excepcional para operacionalização do professor através do livro didático.

No entanto, temos a clara consciência da que este artigo constitui-se em uma reflexão teórica, não se trata de um relatório de pesquisa aplicada em sala de aula, mas de uma análise de potencialidades, que só podem ser liberadas na prática. Porém, tal liberação não pode se constituir como uma reprodução mecânica dos apontamentos aqui constantes, mas uma ação crítica e criativa sobre a reflexão aqui proposta.

Caso constituíssemos um manual de ensino de matemática utilizando o humor, estaríamos contradizendo os princípios freireanos que a todo momento reivindicamos participar. A sala de aula é um lugar de ação/reflexão na realidade, em que a dialética ensinar/aprender é uma constante, não há verdadeira educação sem pesquisa, sem reflexão curiosa. Tentar construir uma cartilha do ensino de matemática com humor seria negar a base própria do que é nossa proposta.

Assim concluímos, certos do potencial do humor no ensino da matemática e esperançosos de que os professores e produtores de livros didáticos participem dessa nossa visão e esperando que este trabalho possa contribuir com a sociedade como uma faísca para acender essa questão.

ORAI NA URNA: Contribuições das eleições 2010 para o fundamentalismo no Brasil

Há uma tendência no Brasil (entre outras, em disputa social) de progressão do fundamentalismo religioso cristão. Esse fundamentalismo, altamente intolerante, até agora, não atingiu um elevado grau de violência física, mas podemos dizer que o caminho que perfaz o direciona a isso, a exemplo das expressões fundamentalistas do Oriente Médio.

Essa tendência se aprofunda ou recua conforme os acontecimentos sociais e, penso, essas eleições cumprem especial papel nesse processo.

Nas eleições, de um modo geral, os candidatos formulam seu discurso a partir de um meticuloso aglutinado entre os anseios que os legitima em sua principal base e os anseios majoritários da sociedade brasileira, verificados nas pesquisas de opinião. Além disso, as pesquisas também localizam os temas mais rejeitados, que são driblados pelos candidatos de forma insistente.

Nessas eleições não foi diferente, os candidatos mais significativos, Dilma, Marina e Serra fizeram seus papéis, conforme seus marqueteiros orientaram.

Lamentavelmente, no fim do 1º turno, o nível eleitoral chegou ao chão Uma campanha, especialmente na internet, realizou uma abordagem religiosa e fundamentalista do processo eleitoral, o jogou para o segundo turno e centralizou o debate, especialmente focados no tema do aborto e da liberdade religiosa.

A candidata Dilma ficou refém dos líderes religiosos, assumindo compromissos públicos (e certamente outros privados) com os mesmos, enquanto o candidato José Serra transforma a eleição em uma cruzada religiosa.

Nas eleições passadas, Garotinho, do Rio de Janeiro, era o candidato evangélico e seus discurso estava matizado e demarcado nessa tendência. No atual processo, o que preocupa também é a hipocrisia como ponto de origem da radicalização religiosa da candidatura Serra, que se pode rapidamente verificar a partir da publicidade do aborto realizado por sua esposa, conforme informado por suas alunas e publicado em diversos meios de imprensa.

O debate político deixa de se referenciar pelos parâmetros laicos de projeto nacional e passa a ter como referente a posição política das igrejas na repúblicas nos próximos 4 anos, expressa por meio de um sinuoso jogo discursivo, bem representado pelo panfleto em anexo, ao mesmo tempo ridículo e perigoso:

Como as igrejas são as supostas detentoras do poder simbólico cumulado por Jesus Cristo, figura carismática de fundação do cristianismo, na referência à sua personalidade como centro da campanha eleitoral expressa-se o projeto de exponenciação do poder de seus supostos representantes na República.

Nesse processo, as lideranças das expressões mais conservadoras da vida religiosa no Brasil ganham visibilidade e poder político, que se desdobra em poder econômico. Essa inflação de poderes amplia também o poder religioso desses líderes, que, por sua vez, transformam esse poder religioso em mais poder político>mais poder econômico>mais poder religioso> poder político... Formando um ciclo vicioso perigoso para a democracia e para a tolerância social.

Enfim, o processo eleitoral, na forma que se processa, transforma-se em uma engrenagem de fortalecimento das expressões mais fundamentalistas da religião e põe combustível na marcha à República Fundamentalista Cristã.

Medellín e Puebla

Referência para citação: LACERDA, Lucelmo. Medellín e Puebla: epicentros do confronto entre progressistas e conservadores na América Latina. Revista Espaço Acadêmico. nº 111. Agosto de 2010. Disponível em http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/10681/5854

Medellín e Puebla: epicentros do confronto entre progressistas e conservadores na América Latina*

Resumo

Logo após o Concílio Vaticano II (1962-1965), o episcopado da América Latina realizou um encontro com o intuito de interpretar os documentos conciliares à luz da problemática latino-americana. Reunidos em Medellín, Colômbia, em 1968, os bispos produziram um documento avançado, que iria sustentar a ação dos católicos progressistas no continente nos próximos treze anos, ao mesmo tempo que assustava os conservadores. Em 1979, em Puebla, México, a reunião do episcopado para aprovar as novas diretrizes para a Igreja no continente recebeu forte intervenção do Vaticano, agora sob comando de um novo papa, João Paulo II, em apoio ao setor conservador. Ainda assim, o resultado foi um documento crítico, autor da célebre Opção Preferencial pelos Pobres. Para analisar esses meandros recorremos a seus textos, relatos de vários participantes, além de vasta bibliografia sobre o tema. Nosso esforço se deu, contudo, menos em analisar o texto propriamente dito, mas as disputas acerca do mesmo além de seus desdobramentos.

Palavras-chave: Medellín; Puebla; CELAM; Teologia da Libertação; Cristianismo de Libertação;

Abstract

Soon after the Second Vatican Council (1962-1965), the bishops of Latin America held a meeting in order to interpret the conciliar documents in light of the problems in Latin America. Meeting in Medellin, Colombia, in 1968, the bishops produced a document forward, which would sustain the action of progressive Catholics in the mainland over the next thirteen years, while frightened conservatives. In 1979, in Puebla, Mexico, a meeting of bishops to approve new guidelines for the Church on the continent has received strong intervention of the Vatican, now under command of a new pope, John Paul II in support of the conservative sector. Still, the result was a critical document, the author of the celebrated preferential option for the poor. To analyze these intricacies turn to their texts, reports of several participants, and extensive bibliography on the topic. Our effort was made, however, less on analyzing the text itself, but the disputes about it apart from its consequences.

Keywords: Medellín, Puebla; CELAM, Liberation Theology, Christianity Liberation;

1.      Medellín

No interior da Igreja Católica o Concílio Vaticano II foi um fato histórico da maior importância. A Igreja, que havia sido um dos mais importantes pilares do tradicionalismo contra a modernidade desde antes da Revolução Francesa até então, abria-se para o mundo e para a modernidade num movimento denominado aggiornamento[1] da Igreja, celebrado pelo referido evento.

O Concílio Vaticano II corroborou e ampliou perspectivas relativas à reforma litúrgica, da relação da Igreja com o mundo, entre outras inovações, incorporando um conjunto de demandas consideradas avançadas e parte de seus documentos finais foi considerada bastante progressista.

O Concílio Vaticano II terminou em 1965 e para 1968 foi convocada a II Conferência-Geral do Episcopado Latino-Americano - CGELA, em Medellín, Colômbia. Depois do texto pouco expressivo emanado da I CGELA, em 1955, no Rio de Janeiro, um conjunto de teólogos do continente vinha discutindo uma teologia e uma pastoral que respondesse aos problemas do povo da América Latina, especialmente o povo pobre.

A II CGELA depositou todas as suas forças em ser uma tradução do Concílio Vaticano II para a América Latina, o próprio título do encontro reflete essa preocupação “A Igreja na atual transformação da América Latina à luz do Concílio”. Assim o afirma textualmente Dom Paulo Evaristo Arns “Medellín era como o Vaticano [II] traduzido para a América Latina” (ARNS, 2001, p. 237), mas possivelmente Beozzo é mais preciso que o cardeal quando diz que “Medellín refaz, num certo sentido, o Vaticano II e, em muitos pontos, dá um passo além” (BEOZZO, 1993, p. 117).

O importante é dizer que esse novo documento da Igreja, cuja interpretação radical foi largamente divulgada, se amparava no poder simbólico do documento máximo da Igreja Católica em âmbito universal dos últimos séculos, celebrado em todo o mundo. Durante a realização da Conferência, os teólogos mais progressistas, mais afinados com as interpretações dominantes do Vaticano II, normalmente formados na Europa ganharam vantagem no debate por dominarem melhor os entremeios dos documentos do Concílio. Assim, realizaram uma reflexão baseada na pergunta-chave da Teologia da Libertação, segundo Leonardo Boff “Como ser cristão num continente de empobrecidos?” (Apud ROLIM, 1989, p. 166).

Além da específica reflexão teológica acerca desse assunto, a partir da possibilidade, aberta pelo Concílio Vaticano II, de utilização das ciências sociais como instrumento de mediação e leitura do mundo, os teólogos latino-americanos foram buscar uma resposta aos dramas do povo do continente para, a partir desse diagnóstico, realizar um julgamento dessa realidade a partir dos olhos da fé e uma ação condizente com esse julgamento.

Os teólogos da América Latina encontraram na Teoria da Dependência as explicações que entenderam mais condizentes com a realidade do continente. A idéia central era a de que a condição de pobreza do continente não respondia a uma fase de seu desenvolvimento que se superaria com o avanço do capitalismo, mas a uma condição estrutural do capitalismo em sua configuração imperialista em que o subdesenvolvimento de parte do planeta cumpria um papel importante.

Em Medellín, os progressistas conseguiram impor sua temática e sua linha no documento final. Ao invés de partir da dogmática para fazer um documento abstrato, doutrinário, optou-se pelo método da Ação Católica, o Ver-Julgar-Agir, que partia da realidade para julgá-la aos olhos da fé e atuar nela a partir desse julgamento.

Nesse texto apareceu com força a temática da libertação. Para Serbin (2001, p. 98) “Essa declaração lançou a Teologia da Libertação e a Igreja progressista no continente”, expressando uma posição que não compreende o processo de construção do cristianismo de libertação, do qual o documento Algumas diretrizes para um ideal histórico para o povo brasileiro, de vários líderes da JUC, de 1960, é um dos primeiros exemplos, mas que só se desenvolve em longo processo, que se estende até o começo da década de 70 (LÖWY, 2000, p. 137). Da mesma forma o faz Dom Paulo Evaristo Arns quando afirma que “A Teologia da Libertação viera a público na Assembléia de Medellín, em 1968” (ARNS, 2001, p. 237). Isto é, Medellín é a explicitação de um processo já existente.

Um elemento a ser observado, é que o documento de Medellín, para muitos, não compunha um quadro tão “libertador”, mas fora interpretado nesse sentido pelos correligionários desta proposta pastoral, articulados em uma eficiente rede de produção teórica, com a produção de variados tipos de materiais, como cartilhas e folhetos, além, dos cursos, debates e palestras que visavam discutir a realidade latino-americana e a Igreja. Processo no qual se impôs uma leitura “à esquerda” do documento de Medellín.

Bernstein e Politi parecem se inscrever nessa interpretação quando afirmam que a II Conferência “dissera que uma das tarefas da Igreja era apoiar a ‘liberação’ dos povos oprimidos. A própria palavra estava cheia de ambigüidade.” (POLITI, BERNSTEIN, 1996, p. 204). Mesmo Beozzo aponta que em Medellín apenas “esboça-se a Teologia da Libertação” (BEOZZO, 1993, p. 118). Para Dussel, em Medellín, “uma nova teologia se manifesta em estado germinal” (DUSSEL, 1997, p. 63).

Frei Betto, em seu Diário de Puebla, ao entrevistar Luiz Alberto Gómez de Souza, sociólogo ligado à TL, sobre as perspectivas da III Conferência Geral do Episcopado da América Latica, corrido em 1979, em Puebla, México, ouve que:

Acho que teremos mais material de apoio do que em Medellín. Desta reunião na Colômbia, apoiávamos apenas em dois textos entre os dezesseis e em algumas frases. O importante, agora, é não ficar preocupado em analisar os textos em si mesmos, mas referi-los à prática da pastoral popular. (BETTO, 1979, p. 110)

O mais importante, nos parece, a partir de Medellín, é a interpretação que se dará ao seu documento. Nesse sentido o importante é lembrar que os teólogos da libertação, as CEBs e o conjunto dos militantes do Cristianismo de Libertação ganham projeção com o aprofundamento dessa Igreja progressista. Além disso, os progressistas contavam com um conjunto de intelectuais bastante laborioso, com um número significativo de pesquisas e financiamento de órgãos europeus como o Adveniat e o Miseror.

Em 1971, no Brasil, a Comissão Bipartite, uma comissão secreta, composta por membros da ditadura militar e por representantes da Igreja Católica, para mediar o conflito entre Igreja e Estado, debateu infrutiferamente a proposta dos militares de que se confeccionasse um documento de interpretação anti-subversiva de Medellín e se distribuísse aos milhares em todas as paróquias do Brasil (SERBIN, 2001, p. 258).

Mas se no Brasil a proposta não foi à frente, algo similar ocorreu no mesmo ano no âmbito da América Latina. Em abril de 1971, na cidade de Itapoã, Bahia, ocorreu um encontro entre os presidentes de comissões episcopais de ação social de dez países latino-americanos. Segundo Dom Eugênio Sales, o encontro foi fruto da desconfiança que o texto de Medellín suscitava, visando analisar se havia nele algo de errado e, em havendo, para introduzir as correções necessárias. Para Serbin:

Esse extraordinário documento revelava como os centristas do Celam estavam reagindo às críticas conservadoras contra Medellín, tentando controlar em silêncio seu impacto dentro da Igreja... Eles repercutiam as conclusões críticas de Medellín sobre dependência, subdesenvolvimento e violações dos direitos humanos. Porém, também buscavam moderar o clero progressista e os objetivos radicais de Medellín, ao defender uma abordagem pastoral mais tradicional... uma abordagem de cima para baixo para moldar a mudança social na América Latina. (SERBIN, 2001, p. 259)

Há todo uma articulação do episcopado conservador, que deságua na conquista do CELAM em 1972, com a eleição de Dom Lopez Trujillo como Secretário-Geral, embora o presidente eleito tenha sido Dom Aloísio Lorscheider, progressista. A principal tarefa de Trujillo foi combater a Teologia da Libertação, luta que se fez no  episcopado do continente e no exterior. Em 1975 foi organizado, entre 2 e 6 de março, um Colóquio sobre a TL na Europa com a intenção de “impedir toda reinterpretação da fé cristã num programa social e político” (Apud BEOZZO, 1993, p. 138).

Trata-se de toda uma articulação internacional, com braços especialmente na Alemanha, onde mais de cem teólogos, entre os quais Karl Rahner, J.B. Metz e H. Vorgrimler, em um Memorandum, denunciam que:

Multiplicam-se as provas de que a campanha contra a Teologia da Libertação e contra os vários movimentos da Igreja latino-americana que lhe estão próximos, conduzida já algum tempo por influentes grupos da Igreja Católica da República Federal Alemã, assumiu um grau de tão extrema virulência, que nos parece iniludível expressar nosso protesto público e enérgico. (Apud BEOZZO, 1993, p. 138)

O fato é que o conflito no interior da Igreja se acentuava, até então com pouca interferência de Roma. As coisas se modificam em 1978, com João Paulo II.

2.      A Batalha de Puebla

Como se saberia depois, a eleição do papa polonês foi o ponto de partida da reviravolta conservadora na Igreja. João Paulo II iniciou seu papado em combate. Se três foram seus alvos principais, a saber, o comunismo, a Teologia Liberal européia e a Teologia da Libertação, foi sobre os libertadores que se deu sua primeira empreitada. A primeira viagem de João Paulo II foi para o México, para acompanhar/intervir a III Conferência-Geral do Episcopado Latino-Americano, em 1979, na cidade de Puebla, México (BERNSTEIN, POLITI, op.cit., p. 206).

A III Conferência estava marcada para 1978, porém, a morte do papa João Paulo I impediu que o evento ocorresse na data prevista. Passada a eleição de João Paulo II, em 16 de outubro de 1978 estabeleceram-se duas posições no interior do episcopado latino-americano. Um grupo defendia a realização do evento em janeiro de 1979, utilizando a estrutura já montada, sob risco de arcar duas vezes com os mesmos custos.

Esse grupo tinha ainda um outro motivador para sua posição, as eleições do CELAM seriam em março de 1979 e a correlação de forças no momento apontava para uma provável vitória das correntes progressistas. O adiantamento do evento garantiria um maior controle dos conservadores sobre sua realização, ademais, havia a esperança de que a presença de João Paulo II contribuísse com uma mudança na correlação de forças para impedir a vitória progressista no CELAM nas eleições que se seguiriam.

A outra corrente, que entendia como mais adequado o adiamento da Conferência era composta pelos progressistas, interessados em esperar as eleições do CELAM. João Paulo II, demonstrando sua preferência, preferiu acenar para os conservadores e adiantou o acontecimento, o que impediu a coordenação do evento pelos progressistas, que estavam em vias de assumir o comando do CELAM (LIBANIO, 1979, p. 57).

Ocorreu, em 1979, o primeiro embate público entre progressistas e conservadores no interior da Igreja, evento que viria a ser conhecido como a Batalha de Puebla (BEOZZO, 1993, p. 225). Os progressistas contavam com a tradição de Medellín e com um vasto número de teólogos, bem formados e de prestígio público, além de movimentos eclesiais, tais como as pastorais e as Comunidades Eclesiais de Base.

A estruturação da Conferência se deu em função da disputa em seu interior, para Bernstein e Politi “se desenrolava uma verdadeira luta política e, dessa vez pelo menos, os rótulos de ‘progressista’ e ‘conservador’ realmente eram adequados” (1996, p. 2005).

O Vaticano trabalhou intensamente para garantir que os conservadores saíssem vitoriosos do evento (LIBANIO, 1979, p. 57, DUSSEL, 1997, p. 93, BEOZZO, 1993, p. 225, ACCATTOLI, 1999, p. 235). E essa imposição se deu de várias formas, entre elas, a imposição da coordenação e da forma organizativa do evento.

O jesuíta João Batista Libanio, na Apresentação Didática à edição do documento de Puebla (1979, p. 55-80) aponta que a organização do evento tomou o sentido inverso da conferência anterior em Medellín, que reforçou as discussões em plenário.

Outro importante ocorrido foi a proibição da presença dos teólogos assessores dos bispos, num mecanismo de marginalização dos teólogos da libertação da confecção do texto final. Esses teólogos haviam desenvolvido uma grande quantidade de pesquisas e reflexões que compunham o quadro das manifestações teológicas das conferências episcopais, dioceses, entre outros, constituindo um verdadeiro braço teológico desses bispos. Ao invés de assumirem igual posição na Conferência, foram nomeados outros teólogos como peritos, todos na linha conservadora do Vaticano.

Muitos teólogos progressistas foram secretamente a Puebla e se hospedaram em uma casa e realizaram discussões e redigiram contribuições que eram entregues aos bispos à noite ou de modo sorrateiro durante o evento. Em 10 de fevereiro, Trujillo flagrou o cardeal Arns sendo orientado por Leonardo Boff e Jon Sobrino (curiosamente dois teólogos posteriormente condenados pelo Vaticano), pediu a saída dos teólogos e mandou reforçar a segurança do evento, proibindo inclusive que qualquer documento fosse passado para dentro do evento por qualquer pessoa (BETTO, 1979, p. 110).

O fato é que a participação das alas progressistas na confecção do documento de Puebla foi muito menor do que seu potencial, mas ainda assim, restou um texto crítico, que assumiu a Opção Preferencial pelos Pobres, uma saída conciliada que atendia tanto aos progressistas, desejosos do protagonismo dos despossuídos, quanto para os conservadores, ansiosos por responder à pobreza latino-americana com uma ampla ação de caridade que focasse os pobres (LÖWY, 2000, p. 124).

A participação direta de João Paulo II na organização e nos rumos de Puebla foi bastante grande. Já no avião para o México, declarou Wojtyla acerca da TL:

Ela não é uma verdadeira teologia. Ela deturpa o verdadeiro sentido do evangelho. Conduz os que se deram a Deus para longe do papel verdadeiro que a Igreja lhes atribuiu. Quando começam a utilizar meios políticos, deixam de ser teólogos. Se é um programa social, então é matéria para a Sociologia. Se se refere à salvação do homem, então é eterna teologia, que tem dois mil anos de idade (BERNSTEIN, POLITI, 1996, p. 207).

Na abertura da Conferência de Puebla, João Paulo II fez um discurso de uma hora, dividido em partes, as duas primeiras destinadas a evitar uma aproximação da Igreja com a esquerda, por consoante, com a Teologia da Libertação enquanto na terceira demonstra apreço pela justiça social (BERNSTEIN, POLITI, 1996, p. 216). Tal discurso fora mais citado do que todos os outros papas juntos (LIBÂNIO, 1979, p. 66).

Logo depois de proferido, o discurso de João Paulo II passou imediatamente a ser disputado. Ao seu fim Trujillo perguntou triunfante a Dom Hélder Câmara, importante liderança progressista, o que achara do discurso, ao que respondeu “Magnífico!”, Monsenhor Oscar Romero, Arcebispo de El Salvador, também progressista assim afirmou: “sinto-me confirmado em minhas posições.” (Apud BETTO, 1979, p. 59-60) enquanto Gutiérrez afirmou que “Parece-me importante que o Papa tenha anunciado o valor evangélico da defesa dos direitos humanos, não como uma operação temporária mas como uma missão intrínseca da Igreja” (Apud Idem, p. 217).

De um modo geral, o que operou de forma importante essa releitura foi o discurso de Dom Aloísio Lorscheider depois do discurso do papa e antes do começo dos trabalhos. Para Betto “o Arcebispo de Fortaleza retomou os temas principais da alocução papal dentro de um enfoque mais adaptado à nossa realidade” (1979, p. 63).

Os conservadores organizaram uma estrutura para influenciar a cobertura jornalística do evento no sentido de fazer entender a presença e discurso de João Paulo II como condenação à Teologia da Libertação (Idem, p. 56). Mas acerca do discurso de Dom Lorscheider, a imprensa não deixou de perceber que houve boicote.

Enquanto ao fim dos discursos conservadores eram distribuídas cópias a toda a imprensa, ao fim do discurso de Dom Lorscheider não havia cópias, só entregues mais tarde e em reduzido número, insuficiente para a imprensa, pois os conservadores “ficaram indignados, comentando que o presidente do CELAM havia deturpado as palavras do Santo Padre” (Idem, p. 63).

Os conservadores trabalharam no sentido de garantir um desfecho favorável a eles e seu trabalho foi facilitado pela equipe romana. Nesse sentido, quando ao Cardeal Baggio, então Presidente da Congregação para a América Latina, foi perguntado sobre quais os pontos de Medellín foram condenados no discurso papal, este respondeu:

Ele se referiu a uma interpretação ‘redutiva’ de Medellín. Nesta reunião foram elaborados documentos sobre dezesseis temas, mas parece que a atenção de muitos só se fixou nos textos sobre Justiça e Paz. Pretendeu-se que Medellín tivesse centrado seu interesse apenas nesses pontos conflitivos. E houve exagerada deformação de Medellín, como se quisesse levar a Igreja a certos métodos de violência e de luta. Só uma leitura parcial, tendenciosa de Medellín, pode levar a isso. (Apud BETTO, 1979, p. 67)

Trujillo, pouco antes da Conferência escrevera a Dom Luciano Cabral Duarte:

Prepare seus aviões e seus bombardeios. Precisamos de você hoje mais do que nunca e você tem que estar na melhor forma possível. Acho que precisa treinar como treinam os pugilistas antes de entrar no ringue para o campeonato mundial. Que os murros sejam evangélicos e bem desfechados. (BERNSTEIN, POLITI, 1996, p. 205-206)

Algo muito próximo do que pensara ocorreu, uma disputa ferrenha que deixou marcas profundas no episcopado. Se antes de Puebla havia articulações mais ou menos ordenadas, depois do evento pode-se demarcar claramente as duas correntes em disputa, conservadores e progressistas. Observando que isso não altera o fato de que a maioria do episcopado continua entre os moderados, que se move de acordo com as circunstâncias para a corrente que melhor responde a suas necessidades pastorais.

Mas se mesmo com toda a intervenção romana, ainda foi possível a produção de um texto relativamente progressista. O texto de Puebla e, sobretudo a afirmação da Opção Preferencial pelos Pobres são encarados como expressões radicais de uma Igreja progressista não por força intrínseca do texto em si ou mesmo da afirmação de preferência, mas mais a partir da interpretação destes nas obras, nas falas, isto é, nas práticas e discursos dos agentes desse Cristianismo de Libertação (LÖWY, 2000, p. 124). A idéia da libertação fica menos vinculada à libertação das estruturas sócio-históricas, ganha um caráter mais abrangente, no conceito de libertação integral, mas também ganha mais espaço e “pervade todo o documento” (LIBÂNIO, 1979, p. 70).

Conclusão

Medellín foi uma grande novidade na realidade da Igreja da América Latina, tanto porque produziu um documento pujante e ousado quanto porque serviu de aporte para o desenvolvimento do Cristianismo de Libertação em seu interior. Contudo, as novas práticas eclesiais que se operava em seu nome se fizeram notar nas hostes conservadoras.

Treze anos depois de Medellín, em 1979, a Batalha de Puebla foi a primeira manifestação pública do confronto entre conservadores e progressistas no interior da Igreja. Mas agora os conservadores contavam com o significativo apoio da Santa Sé. Mais ainda assim se produziu um documento crítico, cuja significação na vida da Igreja foi disputada com larga vantagem, em princípio, dos progressistas, incitando violenta reação vaticana.

Na década de 80, convergiram vários fatores que apontaram para a estratégia ofensiva do Vaticano. A experiência nicaragüense, de um estado revolucionário, socialista, em que uma parte da Igreja se imiscuía organicamente, através de seus membros adeptos da Teologia da Libertação, assustou profundamente Wojtyla, era a “prova” de que a TL levava inexoravelmente [sic] a um posicionamento à esquerda na agudização da luta de classes. Além disso, o acordo de João Paulo II, celebrado com Ronald Reagan, presidente estadunidense, partidário da linha dos que viam todos os críticos como comunistas, ia de vento em popa (BERNSTEIN, POLITI, 1996).

Então, nos anos 80, o Vaticano lança uma imensa campanha contra a Teologia da Libertação que teve três vetores de atuação: o controle do governo na Igreja, o controle dos “representantes” de Deus e o controle das idéias:

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____________. Entrevista concedida ao autor. 28/01/2010;

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* Adaptação de capítulo do Mestrado (LACERDA, 2009)

[1] Abertura, atualização,